Кудрявцев В.Т., д-р психологич. наук, профессор, Институт дошкольного
образования и семейного воспитания РАО,
Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева http://vtk.interro.ru/
Российские ДОУ сегодня
официально работают по 12 комплексным
базисным, 25 парциальным (“частичным”), 2
специальным (для детей с нарушениями речи)
образовательным программам. Именно так и “типологизирует”
их Министерство образования РФ.
“Вариативность образования”, которая трактуется как предоставление “организациям
и частным лицам” права на выбор всего и вся (программ, учебников,
образовательных предметов, учебных заведений, преподавателей
и т.п.), на практике реализуется в таких формах, которые не
то что обескураживают, - подчас вызывают опасения. В педколледжах
и педвузах преподаются советские методики образца 30-40-летней
давности, а педагогу предлагают (даже обязывают) после этого
заниматься “инновациями”. Конечно, есть разные курсы переподготовки,
но их организация также напоминает “шведский стол”. И вот,
когда говорят что-то вроде: “Дыхательная гимнастика "по Грофу"
спасет мир” или: “"Кубики Зайцева" сделают из каждого ребенка
Билла Гейтса” (утрирую, конечно, но не по смыслу), я вынужден
принимать все это на веру и с этой своей верой идти к детям...
Но я убежден в том,
что разные категории и виды российских ДОУ должны
иметь возможность самоопределиться в
выборе базисного программно-методического
обеспечения и творчески работать с теми
или иными его вариантами. Другими
словами, “вариативность” должна
достигаться прежде всего за счет “базисности”,
а не за счет “парциальности”. За счет
реализации целостных программно-методических
моделей, а не за счет экзотических
нововведений типа “риторики”, “йоги” или
“менеджмента” (кстати, вся эта “экзотика”
нередко лишь маскирует традиционный подход
к построению образовательного процесса).
Еще более губителен принцип “лоскутного
одеяла”: вчера работали по одной программе
- не понравилось (не получилось), сегодня
берем другую... Так и заделываем лоскутками
– фрагментами разных программ – дыры в
нашем педагогическом сознании. А на самом
деле раздробляем этим целостное
пространство детского развития.
Еще одна проблема - мы подходим к
созданию и внедрению любых новых программ
преимущественно по наитию. Инновационное
движение не опирается на научно выверенную стратегию
модернизации дошкольного образования,
которая связывала бы воедино его
социальные, организационные, финансово-экономические,
психолого-педагогические и другие
приоритеты. Отсюда расширяющийся рынок
образовательных продуктов и услуг
складывается импульсивно,
безотносительно к реальным потребностям
субъектов образовательной системы - детей и
взрослых.
Проблему обнажают и
многолетние попытки разработать
государственные стандарты дошкольного
образования, которые осуществляются в
форме “случайных проб”. В итоге ДОУ
вынуждены ориентироваться на “примерные
требования”.
Вообще тема стандарта и “базисного
уровня” в дошкольном образовании крайне
запутана (не говоря о том, что термин “стандарт”
неадекватен специфике дошкольного образования, но
это – особый разговор). Во времена
монополии Типовой программы все было ясно:
она просто распространялась на все случаи
жизни. Вот так
бесхитростно достигалась ее “базисность”: детский сад
претендовал на то, чтобы полностью заменить
собой семью и прочие воспитательные
институты. “Научно
обоснованные” методические рекомендации
по высаживанию детишек на горшочек или
формированию у них умения правильно
называть цвета вполне согласовывались с “социальным
заказом”. По традиции родители и сегодня
зачастую не заботятся о привитии детям того,
что каждодневно необходимо в “четырех
стенах дома”, - элементарных культурно-гигиенических
и трудовых навыков, воспитании аналогичных
сенсорных и речевых умений и т.д. Они
ожидают, что это сделает за них детский сад.
И детский сад, как правило, не обманывает их
ожиданий. Тем самым, кстати, освобождая их
от груза родительской ответственности,
провоцируя рост инфантильности у молодых
пап и мам, которые и без того достаточно
инфантильны.
Но самое главное и губительное
следствие достижения “базисности” ценой
всеохватности – в ином. В образовательном
процессе, по существу, лишь дублировался
опыт, который уже почерпнут (или должен быть
почерпнут) малышами в повседневной жизни.
Дошкольная педагогика все более
становилась педагогикой повседневности,
каковой она остается и поныне.
На дошкольных занятиях и вне их
воспроизводятся те обыденные способы
мироотношения, которые ребенок стихийно
освоил в семье. И потому отсутствует
основное – развитие. Житейское
мышление, обыденное сознание – вот с чем
уходит ребенок из стен детского сада, с чем
он приходит в коридоры школы.
Нужны иные критерии “базисности” дошкольных программ
|